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ADHS und Schule

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Schulprobleme stellen ein zentrales Problem von Kindern und Jugendlichen mit ADHS dar. Oftmals entwickelt sich eine ADHS-Disposition erst dann zur Störung mit Krankheitswert und Behandlungsnotwendigkeit, wenn Schulprobleme auftreten und die Symptomatik sich ausweitet.

Dieser Artikel behandelt das Thema ADHS und Schule. Allgemeine Informationen über ADHS finden Sie unter Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung.

Während sich Symptome der ADHS bereits im Vorschul- und Kindergartenalter zeigen können, sich jedoch häufig noch keine Behandlungsnotwendigkeit manifestiert, entwickeln sich gegebenenfalls mit dem Schuleintritt und insbesondere mit Übergang auf die weiterführenden Schulen deutliche störungsinduzierte Schwierigkeiten. Bei einer Prävalenz von 4-10 % kann pro Schulklasse von zwei bis drei Schülerinnen und Schülern mit ADHS ausgegangen werden.[1]

Bei einer reinen ADHS ist eine normale Beschulung in allen Zweigen möglich, eine Sonderbeschulung kann lediglich bei besonders schwerer Ausprägung mit Komorbiditäten oder gleichzeitiger Intelligenzminderung notwendig sein.

Prävalenz

Epidemiologische Studien belegen eine Prävalenz von 4-10 % im Kinder- und Jugendalter, wobei Jungen überproportional häufiger diagnostiziert werden (9,2 % Jungen und 2,9 % Mädchen). Bei 650.000 betroffenen Schulkindern kann von einer Verteilung von zwei bis drei Schülern pro Schulklasse zunächst unabhängig von der Schulform ausgegangen werden. Aufgrund der wachsenden Leistungsanforerungen an die Schüler wird angenommen, dass sich die Zahl betroffener Jugendlicher mit ADHS in der Sekundarstufe vermehrt auf die Haupt-, Real- und Gesamtschulen verteilt.

Gemäß einer Studie von Schlack et al. bestehen signifikante Diskrepanzen zwischen ADHS-Verdachtsfällen und ADHS-Diagnosen bei Familien mit Migrationshintergrund, was auf eine Unterdiagnostizierung von ADHS bei Migranten hindeuten könnte.[2][3] Die Studie machte ferner deutlich, dass bezüglich der Verteilung der ADHS in den alten und neuen Bundesländern keine Unterschiede feststellbar sind.

Obwohl die ADHS aufgrund der neurobiologischen Beteiligung innerhalb der sozialen Schichten gleichmäßig verteilt sein dürfte, ist die Diagnosehäufigkeit bei sozial schwachen Familien doppelt so hoch, wie bei Familien mit hohem sozioökonomischem Status. Ein möglicher Erklärungsansatz hierfür ist gemäß der Selektions- und Kausalitätshypothesen, dass Personen mit psychischen Störungen aufgrund ihrer Einschränkungen in einen sozial benachteiligten Status abdriften, der sich beständig und sogar über Generationen hinweg erhält.[4]

Schwierigkeiten und Ursachen

Jugendliche mit ADHS verfügen statistisch über signifikant weniger qualifizierte Schulabschlüsse.[5] 90 % ADHS-betroffener Kinder und Jugendlicher verbleiben aufgrund ihrer einschränkenden Symptomatik in ihrer schulischen Entwicklung unter ihren intellektuellen Möglichkeiten[6], obwohl keine Intelligenzminderung vorliegt. Signifikant höher ist auch die Überweisung auf Sonderschulen (insbesondere Sonderschulen für Erziehungshilfen), obgleich aufgrund nicht vorliegender Minderbegabungen kein sonderpädagogischer Förderbedarf indiziert ist und angesichts der intellektuellen Ressourcen eine Beschulung an der Regelschule möglich wäre.

Ein Drittel ADHS-betroffener Kinder entwickelt bereits in den ersten Schuljahren massivere Schulprobleme, die sich zumeist mit dem Übergang in die Sekundarstufe deutlich ausweiten. Komorbide Teilleistungsstörungen wie Lese-Rechtschreibschwäche oder Dyskalkulie und Wahrnehmungsstörungen treten häufig sekundär auf und belasten die Situation zusätzlich.

Sehr häufig ist die kombinierte Konstellation aus Komorbiditäten und ADHS für das Schulversagen mitverantwortlich. Dabei spielen insbesondere Depressionen eine Rolle, die im Kindheitsalter vergleichsweise häufig sekundär zur ADHS entwickelt werden.

ADHS-bedingte Schwierigkeiten Resultierende Probleme
Selbststeuerung Geringe Frustrationstoleranz, schnelles Aufgeben, wenig Geduld, gering ausgeprägte Emotionsregulationsfähigkeiten Wutausbrüche, häufiges Reinrufen, ablenken von Mitschülern ("Klassenkasper"), Sozialintegrationsstörungen mit sozialer Ausgrenzung in der Folge.
Gedächtnisleistung- und Organisation Geringe Merkfähigkeit, schwach ausgeprägtes Arbeitsgedächtnis, Schwierigkeiten beim Lösen komplexer Aufgaben, langsame Arbeitsvorgänge. Häufige Ermahnungen, Tadel, temporärer Ausschluss aus dem Unterricht, Elterngespräche oft mit Ratlosigkeit auf beiden Seiten.
Planungsverhalten Schwierigkeiten beim Abschätzen von Handlungsfolgen, können nicht gut vorausdenken, fehlende Fähigkeit, neu gelerntes zu gruppieren und strukturieren, Probleme bei der Planung zukünftiger Tätigkeiten, können neu gelerntes schwer auf neue Situationen übertragen. Langsame Arbeitsweise mit zahlreichen Unterbrechungen, Verweigerung von Aufgabenbearbeitungen im Unterricht, Verzweiflungs- und Trotzreaktionen, ablenken von Mitschülern.
Reizaufnahmedefizit / Verstärkungsdefizit Verarbeitungsdefizite bei Hinweisreizen Reagieren nicht auf Sanktionen, sind unempfindlich gegenüber drohenden Konsequenzen, Tadel, Schulverweis.
Sprachstörungen (Wortfindungsstörungen) Können in kurzer Zeit nicht die richtigen Wörter (die richtige Antwort) finden. Nichtbeantwortung von Fragen, Verzweiflungsausbrüche, Teilnahmeverweigerung aufgrund von Ängsten.
Zurückgezogenheit, träumen und Vergesslichkeit Fehlende Unterrichtsteilnahme und Informationsaufnahme. Häufige Ermahnungen ohne Wirkung, häufige Strafen ohne Wirkung, fertigen keine Notizen oder Tafelabschriften an, fehlende Mitschriften oder Kopien.
Ablenkbarkeit Unterrichtsstörungen, malen und "kritzeln", unterrichtsfremde Beschäftigungen. Häufige Ermahnungen, temporärer Unterrichtsausschluss, fehlende Abschriften, verstärkt mangelhafte Informationsaufnahme.
Teilleistungsstörungen (Dyskalkulie, LRS)
Mangelnde Emotionsregulationsfähigkeiten Probleme im Umgang mit Ärger, Wut, Traurigkeit, Anspannung. Entwickeln von Schulängsten, soziale Isolation, weigern sich, zur Schule zu gehen, Wutausbrüche mit körperlichen Übergriffen, Verzweiflungsausbrüche.
Perseveration und hyperfokussieren Gedankenkreisen, obstinates Haftenbleiben der Gedanken, erhöhte Konzentration, jedoch mit mangelhaften Shifting-Fähigkeiten, Fortwährende Diskussionen, reduzierte und / oder falsche Informationsaufnahme, können sich nur unter Schwierigkeiten anderen Aufgaben oder Themen widmen.
Mobbing Häufiger Opfer von Hänseleien, erfahren weniger soziale Akzeptanz. Entwickeln von Schulängsten, soziale Isolation, Entwicklung komorbider, reaktiver Depressionen, Demoralisation, Verschlechterung des Gesamtleistungsniveaus

Die Kardinalsymptome Hyperaktivität, Impulsivität und Aufmerksamkeitsdefizit, die ursächlich vermutlich mit Dysfunktionen der bioelektrischen Signaltransduktion im Frontalhirn in Verbindung stehen, gelten als mitverursachend für das ADHS-Problemverhalten. Dabei spielt insbesondere die vermutlich erhöhte Dopamin-Wiederaufnahme aus dem synaptischen Spalt eine Rolle. Die gestörten bioelektrischen Mechanismen sollen folglich Auswirkungen auf kognitive, soziale und emotionale Bereiche des Lernens sowie die Erfahrungsimplementierung zu den Fähigkeiten Selbstregulation, Aufmerksamkeitsmanagement sowie Impuls- und Emotionskontrolle haben (siehe auch: Ätiologie).

Insbesondere in den dopamingestützten Cortexbereichen wie dem Frontalhirn, deren Leistung für die oben genannten Funktionen grundlegend sind, können Erfahrungs- und Lernstimulationen daher nur eingeschränkt zur verbesserten Zugänglichkeit und zur nutzungsadäquaten Verbesserung der neuronalen Leitfähigkeit beitragen.

Schülerinnen und Schüler mit ADHS haben Schwierigkeiten, sich selbst zum Angehen von Problemlösungsprozessen zu überwinden. Auch das neuronale Belohnungssystem (Nucleus accumbens) im Vorderhirn ist schwerpunktmäßig dopamingestützt organisiert[7] und unterliegt deutlichen Funktionseinschränkungen, weshalb auch neurobiologisch zu verortende Probleme mit intrinsischer Motivation zum Problemspektrum im schulischen Bereich gehören.

Die Probleme werden besonders dann - auch im häuslichen Umfeld - deutlich, wenn Betroffene selbstständig lernen oder sich längeren Lernaufgaben widmen sollen. Häufig sind den Betroffenen auch die grundlegenden Lernmechanismen und -Techniken nicht bekannt, da bereits in frühen Schuljahren versäumt wurde, diese mit entsprechendem Lern- und Übungsaufwand einzuprägen. Negative Selbstwirksamkeitserwartungen scheinen regelrechte, oftmals angstbelastete Blockaden auszulösen, die sich in vielen Fällen im Laufe der bisherigen Schullaufbahn massiv verhärtet haben und nur schwer zu lockern sind.

Die Konstellation aus dem angenommenen, neurobiologisch mitbedingten Aufmerksamkeitsdefizit in der Kombination mit anhaltenden schulischen Versagenserlebnissen, Bestrafungen, Selbstregulationsproblemen und sozialen Verhaltensdefiziten mit sozialer Ausgrenzung erwirkt einen in sich geschlossenen Teufelskreis, der sich auf alle Lebensbereiche der Betroffenen wechselwirksam auswirkt, weshalb ein nennenswerter Teil (40 %)[8] ADHS-Betroffener ohne Abschluss die Schule verlässt.

Mobbing an Schulen und ADHS

Siehe Hauptartikel: Mobbing und ADHS

Mobbing an Schulen ist ein weit verbreitetes Phänomen, von dem mehr als 50 % aller Kinder und Jugendlichen im schulpflichtigen Alter betroffen sind. Mobbing kommt als bedeutender Faktor bei der Ausweitung der ADHS-Symptomatik in Frage und ADHS-Betroffene befinden sich häufiger unter den Opfern, weshalb der frühen Prävention und Intervention eine große Bedeutung zukommt.

Unterrichtsgestaltung

Didaktische Hinweise

Die leitlinienorientierte Behandlung der ADHS empfiehlt im Rahmen der Psychoedukation auch eine spezifische Aufklärung des schulischen Umfelds. Dabei sollen zum Beispiel Klassenlehrer und ggf. auch die Schulleitung über die störungsbedingten Aufmerksamkeits- und Verhaltensprobleme sowie die zur Eingrenzung der Problematik bereits getroffenen und noch zu treffende Maßnahmen informiert werden. Oft kann angespannten und / oder Konfliksituationen im Klassenzimmer bereits vorgebeugt werden, indem der Lehrer im Vorfeld über das syndromtypische Verhalten des ADHS-betroffenen Schülers informiert wird und dieses in der jeweiligen Situation als solches erkennen kann.

Die Problematik ADHS-betroffener Kinder und Jugendlicher im schulischen Leistungsumfeld basiert neben Konzentrationsdefiziten und (häufig begleitenden) Verhaltensstörungen auf den mangelnden Selbstinstruktionsfähigkeiten sowie der mangelnden Selbststrukturierung. Dabei ist die vorausschauende Lenkung des Kindes in der Unterrichtssituation ein zentrales Element der Förderung. Für den Umgang mit ADHS-betroffenen Schülern sind grundsätzlich profunde Kenntnisse über das Störungsbild vorausgesetzt, fehlende Kenntnisse über die Störung prädestinieren im pädagogischen Umfeld zu Missverständnissen, Konflikten und Frust auf Schüler- und Lehrerseite.

Im Umgang mit Schülerinnen und Schülern mit ADHS haben sich die folgenden didaktischen Vorgehensweisen als hilfreich erwiesen[9]:

  • Selbstregulation und Selbstreflexion aktiv anregen: Aufkeimendes negatives Verhalten im Ansatz unterbrechen und zur Selbstreflexion anregen, jedoch auf Moralisierung verzichten.
  • Aufstellen fester und indiskutabler Regeln für den Unterricht: das Regelwerk überschaubar halten, die Einhaltung jedoch konsequent durchsetzen.
  • Kleine Fortschritte hervorheben: Fortschritte des Kindes bewusst wahrnehmen und hervorheben, auch vor der Klasse. Dabei die Fortschritte nicht betont mit den initialen Leistungsmängeln kontrastieren lassen. Überschwänglichkeit vermeiden, authentisch bleiben.
  • Die Individualität der persönlichen Lerndispositionen berücksichtigen und anerkennen.
  • Bei Stillarbeit Fragen an den Sitznachbarn nach Möglichkeit nicht als ablenkendes Verhalten bewerten und sanktionieren, sondern als positive soziale Interaktion mit Lerneffekt.
  • Klare und unmissverständliche Anweisungen geben: Dabei stets vom Schüler die Arbeitsanweisung wiedergeben lassen, um das Verständnis zu überprüfen.
  • Sicherstellen einer angstfreien Lernatmosphäre: Bloßstellung auch bei störendem Verhalten auf jeden Fall vermeiden.
  • Aufgaben überschaubar halten: Aufgaben in Abschnitte unterteilen, Zwischenziele erkennbar aufschlüsseln, um das Lösen komplexer Aufgaben zu erleichtern und Prinzipien erkennbar zu machen (Kleinschrittig-strukturierende Vorgehensweise).
  • Konsequente Überprüfung der Notierungen der Hausaufgaben.
  • Strafen und Vorwürfe nach Möglichkeit vermeiden, dabei den symptombedingten Ursprung des Problemverhaltens sich selbst vergegenwärtigen. Bei Notwendigkeit wertschätzend kritisieren, jedoch ohne zu moralisieren.
  • Zeichen vereinbaren, um den Schüler im Falle von Träumen in das Unterrichtsgeschehen zurückzuholen.
  • Aufgrund der zumeist geringen Ambiguitätstoleranz von ADHS-Kindern Doppeldeutigkeiten und / oder Ironie vermeiden.

Zwar soll Schülerinnen und Schülern mit ADHS in der Klassensituation keine Sonderrolle zugewiesen werden, jedoch bedürfen sie aufgrund der neurobiologischen Wahrnehmungseinschränkungen ein höheres Maß an schülerzentrierten, verhaltenswirksamen Verstärkungsreizen (siehe auch: Token-System). Dabei ist das sofortige Feedback bei Befolgung oder Nichtbefolgung einer Aufforderung wichtig. Die Aussprache von Lob oder Kritik sollte sich stets möglichst präzise auf den Vorfall oder das Ergebnis beziehen[10].

Rechtshirndominanz

Darstellung nach den Grundideen des Hemisphärenmodells

Verschiedene Untersuchungen weisen, ähnlich wie bei hochbegabten Menschen, auf eine Rechtshirnorientierung mit divergenten Denkstrukturen bei ADHS-Kindern hin.[11] Dabei wird angenommen, dass die rechtshemisphärische Hirnausprägung ADHS-Betroffener zur Vorherrschung einer vor allem visuellen, nichtsequentiellen Informationsverarbeitung führt. Diese macht andere didaktische und lerntheoretische Herangehensweisen an Lerninhalte erforderlich, als bei linkshemisphärischer Dominanz. Daraus ergibt sich die Empfehlung, im Unterricht auch Lernstrategien einzusetzen und zu vermitteln, die rechtshemisphärische Fähigkeiten ansprechen, da dies Schülerinnen und Schülern mit ADHS das Lernen deutlich erleichtern kann.

Dabei kann neben der logisch-rationalen Auseinandersetzung mit Lerninhalten die intuitive, gefühlsmäßige und körperlich-sinnliche Sachbegegnung angestrebt werden, da lernen mit allen Sinnen die Chance erhöht, die aufgrund der linkshirnorientierten Lehrpläne oftmals vernachlässigte rechte Hirnhälfte vermehrt anzusprechen.

So kann dabei im (Förder-) Unterricht die didaktische und stoffliche Aufbereitung zur entsprechenden Anpassung an den Lernstil des rechtshirndominenten Lerntypus angedacht werden.[12] In der Praxis können dabei beispielsweise Konzepte wie das Imagery-Learning[13][14] zum Einsatz kommen, das abstrakte Inhalte mit Vorstellungsbildern verknüpft.

Classroom Management

Didaktische Techniken, die auf die Förderung regelkonformen Verhaltens im Unterricht abzielen, nehmen eine zentrale Schlüsselrolle im Umgang mit ADHS-Kindern im Klassenzimmer ein. Für die Zielerreichung eines störungsfreien Unterrichts sind dabei nach den Konzepten James Cangelosis die nachfolgenden CRM-Maßnahmen, deren Wirksamkeit durch zahlreiche Untersuchungen belegt ist,[15] empfehlenswert:[16]

Grundsätzlich sollte Aufteilung der Schulbänke im Klassenzimmer nach Möglichkeit lehrerzentriert sein, sodass die Lehrkraft jeden Schüler / jeder Schülerin im Blickfeld hat. Dabei können sowohl Tischgruppen, als auch die sogenannte U-Anordnung aufgrund der ungünstigen Blickwinkel, und da die Schüler sich gegenübersitzen und einander ablenken können, nachteilhaft sein. Der Blick auf benutzte Medien / Projektionen sollte für den Schüler frei sein, die Entfernung überflüssiger Utensilien und Gegenstände von den Tischen sollte zu Stundenbeginn konsequent durchgesetzt werden. Die Zuteilung fester Sitzordnungen, auch mit Hilfe von Sitzordnungslpänen, kann einen Teil zur routinierten Unterrichtsstruktur beitragen. Dabei kann die Anfertigung einer Soziometrie hilfreich sein.

Zur Minimierung von Unterrichtsstörungen ist in der Interventionspraxis die Einführung von Klassenregeln empfehlenswert. Diese können auch gemeinsam und in Abstimmung mit der Klasse aufgestellt werden. Zu beachten ist jedoch, dass die Regelzahl überschaubar bleibt. Diese sollten nach Möglichkeit nicht negativ formuliert werden. Ferner empfiehlt es sich, bei der Aufstellung von Klassenregeln zu kommunizieren, dass diese einvernehmlich aufgestellt werden.

Die Vordefinition von Konsequenzen kann idealerweise zu Beginn des Schuljahres mit den Klassenregeln verknüpft werden. Vor der unmittelbaren Anwendung von Sanktionen empfiehlt sich jedoch immer ein abgestuftes Vorgehen, wie von Robert Slavin beschrieben[17]:

  1. Nonverbale Ermahnung: Hinweisen mit ermahnenden Blicken verhindert die Ablenkung anderer Kinder und kann Störungen beenden.
  2. Positive Verstärkung: Regelkonformes Verhalten wird im Unterricht gezielt beim fraglichen Kind betont. Die Häufigkeit des gewünschten Verhaltens wird sich erhöhen, während die Häufigkeit der Regelverstöße in der Gesamtklasse sinkt.
  3. Ermahnungen: Erinnerung des Kindes an die Regelverletzung durch Ermahnung zunächst einmal, bei Notwendigkeit mehrmals. Verbale Ermahnungen sollten unmittelbar auf das Störverhalten folgen und stets positiv und konstruktiv sein. Gegebenenfalls auf die eigene Situation in der Lehrerposition hinweisen und um Verständnis bitten.
  4. Bestrafung: Erst beim letzten Härtegrad folgen Konsequenzen auf den Regelverstoß. Diese erfolgen direkt auf die wiederholte Regelüberschreitung.

Treten Regelverstöße regelmäßig auf, helfen Ursachenanalysen, diesen mit Hilfe flexibler Strategieänderungen entgegenzuwirken. Dabei wird jeweils genauestens festgehalten, welche Störungen in welchen Situationen auftreten und welches spezifische Schüler- und Lehrerverhalten in der jeweiligen Situation folgt. Wenn die getroffenen Maßnahmen positive Änderungen herbeiführen, werden diese beibehalten und ausgebaut. Die kollegiale Durchsetzung der Klassenregeln sollte angestrebt werden.

Die Reaktion auf kleinere, isolierte Unterrichtsstörungen mittels langatmiger Zurechtweisungen, etwa während einer Stillarbeit, wirkt sich kontraproduktiv aus. Die aufwendige Kommentierung von Fehlverhalten soll eigentlich Störungen bekämpfen, weitet diese aber faktisch weiter aus. Durch die Lehrerreaktion geht mehr Lernzeit verloren, als durch die ursprüngliche Störung. Die nonverbale Reaktion auf Störungen gilt insofern in den meisten Fällen als das Mittel der Wahl, wobei diese durchaus nicht unfreundlich oder bedrohlich geschehen muss. Die minimalen präventiven Signale stellen eine sanfte Alternative zum unfreundlich-sanktionierenden Verbalhinweis dar und können sich anbahnende Störungen im Keim ersticken, da Schüler meist erst zur Lehrkraft schauen, bevor sie etwas unerlaubtes tun.[18]

Grundsätzlich vermieden werden sollte die Errichtung pädagogischer Schreckensherrschaften, in denen Disziplin und die Einhaltung von Regeln vornehmlich durch Furcht und Angst vor Bloßstellung auf Schülerseite durchgesetzt wird. Während einige Schüler mit dieser Art der Forcierung von Autoritätshörigkeit gut zurechtkommen, spitzen sich die Ängste von Schülerinnen und Schülern mit Lern- und Leistungsstörungen in fast allen Fällen massiv zu und können nachhaltig dazu beitragen, dass die Kinder aus Furcht nicht mehr in die Schule gehen möchten.

Um grundsätzlich Unterrichtsstörungen zu reduzieren, steht die Gestaltung eines möglichst lebhaften, "expressiven" Unterrichts im Vordergrund. Diese eigentlich trivial-anmutende Maßnahme zur Unterrichtsgestaltung trägt jedoch fast immer zusätzlich zur erweiterten Informationsaufnahme sowie zur Steigerung der Gesamtqualität des Unterrichts bei und tritt im laufenden Unterrichtsalltag oftmals didaktisch in den Hintergrund.

Siehe auch

Schulische Intervention (Auswahl)

Marburger Konzentrationstraining

Das Marburger Konzentrationstraining (MKT) ist ein auf Selbstinstruktion basierendes, kognitiv-verhaltenstherapeutisches Training für Vorschul- und Schulkinder im Alter von fünf bis zwölf Jahren, sowie Jugendliche und junge Erwachsene.

Das Trainingsprogramm soll neben der Vermittlung von grundlegenden Arbeitstechniken für den Schul- und Hausaufgabenalltag Methoden der verbalen Selbstinstruktion vermitteln. Bedarfsweise können auch weitere therapeutische Komponenten wie Autogenes Training oder Verhaltensmodifikation implementiert werden, die auf die Verbesserung von Selbsteinschätzung und Emotionsregulation wirken.

Als Gesamtziel steht die Veränderung von einem impulsiven, hin zu einem reflexiven kognitiven Arbeitsstil im Fokus. So sind von einem erfolgreichen Training eine erfolgreiche selbstständige Bearbeitung von Aufgaben, die Fähigkeit zu aufgabenbezogenen Selbstanweisungen und ein angemessener Umgang mit Misserfolgen und Fehlern zu erwarten, wobei sich Selbstbewusstsein und Selbstwirksamkeitserleben reziprok verbessern.[19]

Empirische Studien kommen zu signifikant unterschiedlichen Ergebnissen hinsichtlich der Trainingswirksamkeit. Während bspw. eine Untersuchung mit 15 Drittklässlern nur eine geringe Wirkung attestierte[20], stellte eine Studie von Birgit Schäfer einen besonders großen Einfluss auf die Unaufmerksamkeit fest.[21]

Aufmerksamkeitstraining nach Lauth und Schlottke

Das Aufmerksamkeitstraining nach Lauth und Schlottke ist ein von den den Hochschulprofessoren Lauth und Schlottke entwickeltes, in zwei Hauptbestandteile gegliedertes Therapieprogramm, das sich im Rahmen eines sogenannten Basistrainings und eines Strategietrainings mit ganzheitlichem Ansatz auf die Störungsschwerpunkte "Einschränkungen der Selbstregulationskompetenzen" und "Einschränkung der Verhaltensorganisation" konzentriert.[22] Diverse Studien belegen eine hohe Wirksamkeit.[23]

Am Anfang des Basistrainings stehen psychoedukative Maßnahmen, die dem betroffenen Kind altersgerecht Basiswissen über seine ADHS vermitteln sollen. Dabei steht zunächst die Erarbeitung einer einvernehmlichen Sichtweise der Problematik mit dem Kind im Vordergrund, um seine Motivation zur Mitarbeit zu wecken. In den weiteren Bausteinen des Basisprogramms werden gemeinsam mit dem Kind Ziele der Behandlung festgehalten und festgelegt, die in den nachfolgenden Schritten mittels Selsbtinstruktionstrainings sowie der Vermittlung grundlegender Aufmerksamkeitsfertigkeiten umgesetzt werden. Durch Verwendung einer Stopp-Signal-Karte - die später durch verbale Selbstanweisungen ersetzt wird – lernen die Kinder, Lösungen zu überprüfen und sich einen weniger impulsiven Arbeitsstil anzueignen. Unterstützend wirkt dabei der Einsatz spezieller Belohnungssysteme.

Beim Strategietraining steht die Einübung, Ausweitung und Konsolidierung der entwickelten Problemlösetrategien im Fokus. Dabei lernen die Kinder, sich zu Beginn einer Aufgabe auf die gesetzten Ziele zu besinnen, vorauszuplanen und durch die Anwendung von Selbstinstruktionen besser mit Ablenkungen und Frustration umzugehen.

Als ganzheitlicher Ansatz strebt das Trainingsprogramm die Miteinbeziehung von Eltern und Lehrern an, um diesen Hilfe im Umgang mit dem aufmerksamkeitsgestörten Kind zu bieten, womit alle relevanten Lebensbereiche des Kindes durch die Intervention abgedeckt werden sollen.

Individualpsychologischer Ansatz

Der der Individualpsychologie Alfred Adlers zugrundeliegende Ansatz der Integralen Komplettierung basiert auf den ganzheitlichen Annahmen Monika Vernoijs und konzentriert sich vornehmlich auf psychologische und pädagogische Aspekte. Vernoij geht dabei davon aus, dass bei Kindern mit Verhaltensstörungen aufgrund mangelhaft ausgeprägter Entwicklungs-Eigendynamiken Entwicklungsdefizite vorliegen, die durch die Freilegung der natürlich vorhandenen menschlichen Ressourcen beseitigt werden müssen.

Im Vordergrund der integralen Komplettierung steht insofern die Ermöglichung einer "geistigen, körperlichen und seelischen Weiterentwicklung", mit dem Ziel einer Verbesserung "sozialer, kognitiver und pragmatischer Kompetenzen". Für die Problematik der ADHS bedeutet dies die Neugewichtung der postulierten Zentralsymptome Selbstwertprobleme, negative Selbstwirksamkeitserfahrungen, Teilleistungsstörungen im Wahrnehmungsbereich, soziale Schwierigkeiten und mangelnde Gemeinschaftsfähigkeit. Bei Vernoijs Ansatz werden neurobiologische Ursachenkomponenten von Verhaltensstörungen nicht berücksichtigt.[24]

Ein Nachteil des Konzepts der integralen Komplettierung ist, dass die Umsetzung in der Regelschulklasse angesichts der Klassengrößen nur schwer durchführbar ist und deshalb in der Praxis eher in Kleinklassen oder im Förderunterricht anwendbar ist.

Das Komplettierungs-Konzept ist in fünf Phasen untergliedert:

  1. Die Beziehungsphase
  2. Die Leistungsphase
  3. Die Sozialisierungsphase
  4. Die Individualisierungsphase
  5. Die Nachbetreuungsphase

In der Beziehungsphase steht die Reduzierung der Ängste und Verunsicherungen des Kindes sowie die Entlastung von Leistungsdruck zum Aufbau einer positiven Beziehung zwischen Kind und Pädagoge im Vordergrund. Die erfolgreiche Beziehungsphase stellt das Fundament für alle weiteren Inverventionsmaßnahmen, weil erst die kognitive Zugänglichkeit die erfolgreiche Entwicklungsförderung des Kindes gewährleistet. Dabei gilt, die Lehrerzentriertheit den Bedürfnissen des Kindes anzupassen.

Die Leistungsphase widmet sich der Reduzierung von Minderwertigkeitsgefühlen, der Aufhebung von Lernblockaden und der Verbesserung des Selbstwertgefühls. Während die Vertrautheit zum Erwachsenen weiterhin wächst, wird das schulische Leistungsvermögen mit gezielten Fördermaßnahmen verbessert, während auch bei sozialen Problemen Unterstützung erfolgt.

Der Übergang zur Sozialisierungsphase setzt deutliche Verbesserungen bezüglich der emotionalen Stabilität, Leistungsfähigkeit und des Leistungswillens voraus. Die Grundstimmung des Kindes zeichnet sich nun durch die Bereitschaft zum intrinsisch-motivierten, selbstständigen Arbeiten und eine positivere Einstellung gegenüber schulrelevanten Bereichen aus.

Die Individualisierungsphase sieht angesichts der zunehmenden Selbstständigkeit, der erhöhten Leistungsbereitschaft, der Fähigkeit, eigene Zielsetzungen zu entwickeln sowie der Vermehrung sozialadäquater Aktivitäten die sukzessive Lockerung der Beziehung zum Schüler vor. Der Schüler ist nun in der Lage, mit Hilfe seiner Entwicklungsressourcen seine Entwicklungen eigendynamisch voranzutreiben.

Fortwährende Unterstützung erfährt der Schüler im Rahmen einer Nachbetreuung. Dabei können noch bestehende oder neu auftretende Probleme bearbeitet werden, um die Entwicklungsfortschritte weiter zu konsolidieren.

Eine zeitliche Vorgabe für die Durchführung der einzelnen Phasen kann nicht erfolgen, da die Einmaligkeit einzelner Individuen auch spezifische Anwendungen im spezifischen Rahmen notwendig machen.

Medikamenteneinnahme in der Schule

Die Einnahme von Psychopharmaka bei Kindern und Jugendlichen im Schulalter ist dann indiziert, wenn vorherige Interventionen keine signifikanten Verhaltens- und Leistungsverbesserungen herbeiführen konnten. In schweren Fällen ermöglicht die zusätzliche Medikation erst den Therapiebeginn, die für eine erfolgreiche Therapie der ADHS vorausgesetzt ist.

Sieht der ADHS-Therapieplan die Gabe von Medikamenten vor, so empfiehlt sich die Gabe langwirksamer Retardpräparate. Probleme, die häufig mit der Medikamenteneinnahme in der Schule einhergehen, können so vermieden werden. Die einmalige Einnahme eines langwirksamen Medikaments, wie etwa Medikinet Retard, macht die mehrmalige Einnahme, und damit ein evtl. Vergessen der derselben, obsolet.

Das Ausweichen auf ein Retardpräparat empfiehlt sich auch, da die Einnahme von Medikamenten vor den Mitschülern eventuell zur Stigmatisierung, und damit zur sozialen Ausgrenzung der betroffenen Schülerinnen und Schüler beitragen kann.

Lehrer können für die Vergabe von Medikamenten grundsätzlich nicht verpflichtet werden. Erklären sich Lehrer bereit, die Medikamentenvergabe für Schüler zu übernehmen, empfiehlt sich die Freistellung der Haftung durch die Eltern und den verschreibenden Arzt mittels eines formlosen Schreibens.

Nachteilsausgleich

Die schulgesetzliche Gleichstellung der ADHS mit Teilleistungsstörungen ist seit einiger Zeit in der Diskussion.[25] Dies würde die Abdeckung von Schülerinnen und Schülern mit ADHS mittels Nachteilsausgleich und spezieller Förderungen gewährleisten.[26] Nachteilsausgleichsmöglichkeiten können beispielsweise sein:

  • Verlängerte Arbeitszeiten bei Klassenarbeiten
  • Benotung mündlicher statt schriftlicher Beiträge
  • Benutzung eines Computers für Schreibarbeiten
  • Differenzierte (Haus-)Aufgabenstellungen
  • Unterstützung durch geeignetes Personal
  • Leistungsfeststellung in der Einzelsituation

Sonderpädagogische Fördermaßnahmen können im Rahmen einer Förderschule oder im gemeinsamen Unterricht umgesetzt werden.

Im Allgemeinen obliegen die Regelungen für den Nachteilsausgleich den Kultusministerien der Länder und werden in den Schulgesetzen für kranke Schülerinnen und Schüler geregelt. Der Antrag auf Nachteilsausgleich wird von den Eltern minderjähriger Schüler gestellt und gegebenenfalls von den Schulen gewährt.

Ein Vermerk über den gewährten Nachteilsausgleich darf nicht in den Zeugnissen erscheinen (§7 der Verordnung zur Gestaltung des Schulverhältnisses (VOGSV) vom 19.08.2011).

Eingliederungshilfe nach § 35a SGB VIII

Unter Umständen können bei ADHS Maßnahmen der Eingliederungshilfe nach §35 SGB VIII[27] in Anspruch genommen werden. Dabei können Eltern bei entsprechender Indikation bestimmte Leistungen und Unterstützung von den Jugendämtern erlangen.

Nach § 35a SBG VIII besteht ferner Anspruch auf Eingliederungshilfe für Kinder und Jugendliche mit ADHS, wenn

  1. ihre seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate dem für ihre Lebensalter typischen Zustand abweicht, und daher
  2. ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist oder eine solche Beeinträchtigung zu erwarten ist.

Zu beachten ist die Zweigliedrigkeit des Leistungstatbestands: Die Erfüllung beider Bedingungen ist für die Notwendigkeit der Eingliederungshilfe vorausgesetzt.

Die konkrete Hilfe richtet sich nach dem Einzelfall und kann in ambulanter Form, in Tageseinrichtungen für Kinder oder anderen teilstätionären Einrichtungen, durch geeignete Pflegepersonen oder in Einrichtungen über Tag und Nacht sowie sonstigen Wohnformen geleistet werden.[28]

Film und Fernsehen

Siehe auch: ADHS-Filme

Siehe auch

Studien

Deutsch

Englisch

Weblinks

Literatur

  • Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen. Erscheinungsformen. Ursachen. Hilfreiche Maßnahmen, Norbert Myschker, Kohlhammer; Auflage: 5 (2005), ISBN:978-3170186415
  • Lernen mit ADS-Kindern: Ein Praxisbuch für Eltern, Lehrer und Therapeuten, Armin Born & Claudia Oehler, Kohlhammer; Auflage: 9 (2012), ISBN:978-3170223141
  • Ratgeber ADHS: Informationen für Betroffene, Eltern, Lehrer und Erzieher zu Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörungen, Manfred Döpfner und andere, Hogrefe-Verlag; Auflage: 2., aktualisierte Auflage. (Juni 2007), ISBN:3801721043
  • Herausforderung ADHS. Grundwissen und Hilfen für Kindergarten, Schule und Hort, Werner Eitle, ISBN:978-3403046851
  • Aufmerksamkeitsgestörte, hyperaktive Kinder und Jugendliche im Unterricht, Margarete Imhof, Klaus Skrodzki, Marianne S. Urzinger, ISBN:978–3403032489
  • Das Marburger Konzentrationstraining für Jugendliche (MKT-J), Dieter Krowatschek und andere, Verlag Modernes Lernen; Auflage: 3. Auflage. (September 2012), ISBN:978-3938187586
  • Schulte-Markwort, Michael: Burnout-Kids: Wie das Prinzip Leistung unsere Kinder überfordert, 2015, ISBN: 978-3629130655

Weitere interessante Artikel

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Quellen

  1. http://www.lauth-schlottke.de/infos-lehrer/
  2. http://www.sowi.rub.de/mam/content/heinze/weitere/bachelor_anja_tangermann.pdf
  3. http://www.kinderumweltgesundheit.de/index2/pdf/gbe/6201_1.pdf
  4. http://www.gesundheitliche-chancengleichheit.de/gesundheitsfoerderung-bei-arbeitslosen/hintergruende-daten-und-materialien/
  5. http://www.erikweb.de/de/pdf/biegert_adhs-so-schule.pdf
  6. http://www.wuerzburger-fachtagung.de/wp-content/uploads/ADHSBiegert.pdf
  7. http://www.medizinfo.de/sucht/ursachen/dopamin.shtml
  8. http://tinyurl.com/pnodcdm
  9. http://www.lauth-schlottke.de/infos-lehrer/adhs-schule-lehrer-unterricht.php
  10. http://tinyurl.com/ohwosrc
  11. http://praxis.bismarckstrasse18.de/txt/Abschlussarbeit_Underachievement.pdf
  12. http://autismus-kultur.de/autismus/bildung/lernstil-visuell-raeumlich.html
  13. http://www.schule.sachsen.de/download/download_smk/br_ADS.pdf
  14. http://www.psychologytoday.com/blog/get-psyched/201207/learning-through-visuals
  15. z.B. http://www.fachportal-paedagogik.de/fis_bildung/suche/fis_set.html?FId=575116&mstn=3&ckd=yes&mtz=200&facets=y&maxg=5&ohneSynonyme=y&feldname1=Personen&feldinhalt1=%22HINTZPETER%2C+REIMER%22&bool1=or&next=15927&prev=279068,58651&nHits=4&marker=1
  16. James S. Cangelosi, Classroom Management Strategies: Gaining and Maintaining Students' Cooperation, Wiley, 6 edition (März 2007), ISBN: 978-0470084526
  17. Vgl. http://tinyurl.com/noamfnf
  18. http://education.qld.gov.au/literacy/docs/changing-teachers-expectations.pdf
  19. Julia Rosza: Das Marburger Konzentrationstraining. In: Trainingsprogramme zur schulischen Förderung. Kompendium für die Praxis. Beltz, Weinheim 2003, S. 47 - 66
  20. Manfred Beck: Therapiebaukasten oder Trainingsprogramm? In: Evaluation als Maßnahme der Qualitätssicherung. Pädagogisch-psychologische Interventionen auf dem Prüfstand. Deutsche Gesellschaft für Verhaltenstherapie, Tübingen 1998, S. 161 - 172
  21. http://publikationen.ub.uni-frankfurt.de/frontdoor/index/index/docId/22842
  22. Vgl. http://www.lauth-schlottke.de/training/behandlungsschwerpunkte.php
  23. http://tinyurl.com/lpagjgp
  24. http://tinyurl.com/pwygrwv
  25. http://www.adhs-zukunftstraeume.de/Downloads/Hintergrund/HI%20ADHS%20in%20Schule%20und%20Familie.pdf
  26. Zentrales adhs-netz. Eckpunktepapierzu ADHS und Schule.
  27. Sozialgesetzbuch.de - § 35a Eingliederungshilfe für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche
  28. Vgl. http://dejure.org/gesetze/SGB_VIII/35a.html